Educacion Nacionales

La formación por competencias técnicas y profesionales en Universidad Autónoma de Santo Domingo (2)

El análisis de las competencias profesionales está inevitablemente atravesado por la naturaleza del vínculo entre educación superior y mercado de trabajo, porque en ambos mundos confluye la “formación profesional” l debate que se genera en virtud del tipo de vínculo existente entre estos ámbitos da origen a diversos problemas teóricos y prácticos que pueden abordarse a la luz de responder cómo construyen estudiantes y egresados de las instituciones de educación superior sus competencias profesionales. Analizar el vínculo entre estos dos mundos se torna problemático porque cada uno de ellos está compuesto por variables que están condicionadas por las concepciones sociales imperantes, o bien porque están ligadas al sistema económico vigente (García y Tobón, 2008: 109 y 110).

Estas tensiones entre educación superior y mundo de trabajo también se identifican en la  literatura sobre competencias, la cual suele inclinarse hacia uno u otro mundo. Mientras que en García y Tobón (2008), Navío (2005), Sanz de Acedo (2010), Rodríguez (2006), Perrenoud (2010), Rychen y Salganik (2004), Van-der Hofstadt, Barnett (2001) y Argüelles (2005), se puede identificar que la “educación” es su referente principal; ertens (2006), y la OIT/CINTERFOR (2001) dirigen su interés hacia el ámbito laboral. También hay iniciativas que tratan expresamente la relación entre ambos ámbitos, por ejemplo el Tuning Educational Structures in Europa que comenzó en el año 2000 y el proyecto ALFA Tuning – América Latina (2004 – 2008), experiencias que se plasmaron en textos.

La discusión sobre las competencias se asienta en la naturaleza del vínculo entre educación universitaria y mundo de trabajo a través de la formación práctica, tema que ha sido impulsado por organismos internacionales, cuya argumentación se ha centrado en la necesidad de establecer vínculos entre el sistema educativo y las nuevas realidades – social, económica y laboral- (Faure, 1973); a través de la articulación entre teoría y práctica profesional (UNESCO, 1998); y colocando mayor énfasis en el vínculo de la formación académica con la formación en escenarios prácticos (Bas, 2007). En el mundo universitario el tema de las competencias ha sido retomado a partir de cuestionarse si en dicho espacio se aprehenden o no las nociones elementales para una práctica profesional eficaz (Shön, 1992). Una preocupación latente en el mundo universitario es la desconexión entre el conocimiento profesional y las competencias que se exigen en el mercado de trabajo. En este sentido Schön (1992) asegura que el origen de dicho problema reside en la epistemología de la práctica, que se sustenta en una racionalidad técnica que deriva de  la filosofía positivista y por medio de la cual los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos, sin que necesariamente medie reflexión en la acción y sobre la acción (pensar en lo que se hace mientras se está haciendo).

Al pensar en la naturaleza del vínculo que une el mundo educativo y el laboral surge la necesidad de generar indicadores para estudiar conectores entre el mundo educativo y el laboral, siendo el prácticum uno de ellos. Para Schön (1992) un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, situándose en una posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria y el mundo  universitario. En el Espacio Europeo de Educación Superior el prácticum se instituyó desde mediados de los años noventa en los currícula universitarios, con la intención de articular el aprender haciendo de los alumnos a través de la guía de un tutor y las interacciones que los alumnos establecen con él y sus compañeros (Schön, 1992; Tejada, 2005; Villa y Poblete, 2004; Zabalza, 2004; Molina, 2004 y Bas, 2007). En nuestro país es distinto, pues el practicum como tal no es constitutivo de los currículos universitarios, pero sí puede usarse su intencionalidad. En este capítulo como aproximación al practicum se usan las categorías de práctica, práctica profesional y orientación práctica.

A partir de que uno de los pilares que fundamenta la articulación entre el campo educativo y el laboral, se asienta en la socialización profesional que requieren los futuros profesionistas para poder desempeñarse en las tareas propias de su disciplina, es que se piensa la educación escolarizada como la base de la práctica profesional. La importancia de leer el mundo de las profesiones a partir de la fenomenología y la sociología de la vida cotidiana y comprensiva puede ejemplificarse a través de la imagen del forastero en

Schütz (1999). Un estudiante que no se inicia en el mundo de vida -mundo de las prácticas- de la comunidad de profesionistas se convierte en un forastero de la profesión, porque no experimenta la realidad de la misma manera que los otros para quienes está tipificada y es segura. No conocer las tipificaciones que son usadas por sus coparticipes limita tanto sus experiencias como sus conocimientos para actuar en el mundo, al tiempo que percibe la realidad como amenazadora porque desconoce el sentido de las acciones  de los otros y que él es incapaz de comprender. Ser o sentirse forastero limita no sólo la posibilidad de construir competencias profesionales, sino la posibilidad de movilizarlas adecuadamente. Para dotar de sentido a las acciones de los otros, el estudiante que se siente forastero necesita participar y experimentar el mundo cotidiano e intersubjetivo que viven y actúan sus colegas, mundo que ha sido heredado por sus antecesores y será heredado a sus sucesores.

A través de los referentes de Schütz (1973; 1993), de Schütz y Luckmann (2003) y de Weber (2008) pueden abordarse los procesos que constituyen intersubjetivamente a las estructuras de la realidad como construcción y reconstrucción de lo social. Para ello se parte del supuesto que los seres humanos son sujetos cognoscentes, capaces de interpretar y comprender los significados de las acciones e interacciones propias y de los seres humanos dan sentido a su experiencia y la transforman en conciencia, individual o como significado compartido (Patton, 2002). Si bien la dotación de sentido que hacen los estudiantes de lo aprendido en su trayecto escolar y su transferibilidad a diversos contextos no escolares, es un principio básico en la formación en competencias; en el caso de la instrucción universitaria el sentido de los aprendizajes se dirige principalmente hacia el futuro desempeño de la profesión. Tener en cuenta dicha orientación es nodal para poder estudiar las diversas maneras en las que puede leerse el vínculo entre el mundo educativo y el laboral, así como para conocer el papel que juega la formación práctica en la construcción de competencias, pues ahí radica la importancia de conocer los problemas que aluden al vínculo entre educación y empleo, entendiéndolo como una relación entre la socialización en las competencias propias de la profesión durante la etapa escolar universitaria y el ejercicio profesional.

DISENO CURRÍCULAR:

En la actualidad, la educación ha tenido diversos cambios en la forma de cómo enseñar y transmitir el conocimiento; es por ello que se plantean diseños curriculares para fortalecer  las competencias básicas, por lo cual se aplican procesos que deben contar de diferentes estructuras diseñadas para el aprendizaje como herramientas que tengan la finalidad de destacar el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes.

El diseño curricular es el conjunto de fases y etapas que deberán comparar y estructurar                                                                                                                                                  el currículo. Es el proceso dirigido a elaborar los documentos que posibilitan la más adecuada dirección del proceso docente-educativo, y en nuestras concepciones entorno a esta problemática incluimos tanto aquellas de carácter estratégico, como los vinculados con la realización práctica de tales propósitos, hasta la base.

Atendiendo a lo planteado, el diseño curricular debe basarse en competencias, las cuales son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica, la concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del talento humano, como por ejemplo los siguientes:

  • Integración de saberes en el desempeño, como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir.
  • La construcción de los programas de formación acorde con la filosofía institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales.
  • La orientación de la educación por medio de criterios de calidad en todos sus procesos.
  • El énfasis en la meta cognición en la didáctica y la evaluación de las competencias.
  • El empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias mediante la articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.
  • Debido a que la formación basada en competencias es una perspectiva todavía muy nueva en diversos países, y que hay académicos que discuten sobre su relevancia, a continuación, se describen algunos argumentos de por qué es importante considerar este enfoque en la educación.
  • El enfoque de las competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y disciplinar-investigativo mediante estudios sistemáticos tales como el análisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el análisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas (Espinoza, 2017)

 El enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluación de la calidad del desempeño y evaluación de la calidad de la formación que brinda la institución educativa.

 La formación basada en competencias se está convirtiendo en una política educativa internacional de amplio alcance.

 El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos países.

En correlación con lo antes mencionado, el Currículum requerirá de un diseño donde se, enuncie, seleccione y planifique el contenidos de aprendizaje que se ofertará en las instituciones. El diseño curricular, es entendido por Maldonado, M., (2002) en su libro: Las competencias, una opción de vida: Metodología para el diseño curricular, como; el conjunto de componentes relacionados entre sí de manera secuencial y organizada que permiten identificar contenidos, metodología, cronograma y secuenciación de las acciones de enseñanza – aprendizaje de una institución.

Díaz, F., (2002) logra identificar las diferencias entre diseño curricular y desarrollo curricular, en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, la cual manifiesta que:

«Las intenciones y el plan de acción que se establecen en el currículo se plasman, en último término, en una determinada práctica pedagógica. El currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica. […] el término Diseño del currículo para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el de Desarrollo del currículo para el proceso de puesta en práctica.» (p. 94)

En definitiva, Díaz, F. se referirá a diseñar el currículo como, el progreso desde el esquema básico para lograr una estructura concreta, la cual, se dispondrá a ser práctica. Mientras que, el desarrollar del currículo, será concretado a través de la especificación de objetivos, completar los contenidos, e incorporar las actividades, así como, incluir o aumentar actividades de evaluación. En definitiva, para Díaz, F. tanto, el diseño curricular como el desarrollo del currículo, se interrelacionan, por cuanto, el desarrollo curricular incide en la revisión o evaluación continuo del diseño curricular; como resultado, el diseño curricular motivara el avance y la innovación, logrando así, el perfeccionamiento.

Indudablemente, se ha evidenciado diversas perspectivas en los autores antes expuestos, sin embargo, coinciden, que el currículum es, un conjunto de principios que llegan a estructurarse, inspirando las intenciones y procesos de formación integral, que están dispuestos en un Proyecto Educativo Institucional, con el fin de desarrollar plenamente las potencialidades de los educandos y así participen en el proceso de transformación vital de su entorno inmediato.

About the author

Frank A. Peña Valdes

Profesor adjunto Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades y Escuela de Orientación Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD. Licenciatura en Psicología, Maestría en Metodología de la Investigación Científica. Especialidad en Psicología del Desarrollo, Maestría en Desarrollo Humano, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Postgrado en Educación Superior, Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Estudios Doctorales en Psicología Social, Universidad Central de Madrid (UCM).

Deja un comentario