Educacion Nacionales

Fundamentos conceptuales de la teoría crítica: En el modelo educativo de la UASD (1)

Resumen

La teoría crítica  surge  para  promover  un entendimiento de la situación  histórica  y cultural de la sociedad   con  el  propósito  de  generar  acciones  en torno  a  una transformación  de ésta.  Los cambios  que  ha sufrido  la sociedad  Dominicana  como  consecuencia  de las distintas relaciones de  poder   y  opresión,  la   globalización  y  las   distintas   problemáticas   que   lla   aquejan   han provocado   que  distintos  autores  propongan  un replanteamiento de  ésta,  lo  que  influye  en el proceso   de  investigación   del  modelo   educativo   de  la   UASD, que  se  desarrolla   bajo  esta perspectiva.  La teoría  crítica  ofrece  un  esquema   de  trabajo  que  supera  la  simplicidad,   los estereotipos idealistas y la  rigidez de las  conclusiones e interpretaciones  convencionales sobre el progreso  del conocimiento  científico en el ámbito social.  El investigador  crítico  observa  los hechos  desde  la  perspectiva  marcada por el momento histórico,  cultural y social  de su tiempo, los  cuales  deben  ser observados  en sus potencialidades y significados para ser comprendidos en el contexto social  e histórico  en que  se produce.  El presente ensayo  tiene  como  propósito presentar los  aspectos  básicos  de la  teoría crítica  y la  necesidad  de su replanteamiento según las exigencias  actuales.

Palabras Claves

Teoría, Praxis, Teoría crítica, Teoría crítica de la educación, Practica pedagógica, Metodología, Investigación acción, Quehacer docente.

Introducción

Tovar (2000)  apunta  que las  tensiones  generadas por el desarrollo de nuevas tecnologías y el poder de  la globalización hacen  que  en  muchas  sociedades  surjan tensiones  asociadas a la necesidad de asimilar y adaptarse a esta realidad  global  y, a su vez,  conservar su identidad  y su cultura.  Como  producto  de esta  situación  emergen  profundas desigualdades  (económicas, políticas  y  sociales).  «La formación  de  la  persona  humana,  vale  decir la  preservación  de  su espiritualidad  y su  cultura,  se  configura  como  la  piedra  de  contención  de  aquellas   políticas interesadas  solo  en  la  eficiencia  económica»  (Tovar, 2000: 158).  Aunque   el  progreso científico  y  tecnológico  son  retos  educativos   para  el  futuro,  Tovar  (2000)   indica  que   la «construcción»  de una persona que se piense  a sí misma  como ser social, es decir,  educar  para la  participación, para  la  aceptación  de la  diversidad, para  la  creatividad  y la  cooperación,  para la  flexibilidad  y la  capacidad  de generar un progreso  personal y social  que  se  basen  en una ética  humanista  constituye  uno  de  los  retos  más  importantes.  ¿Cómo  lograr  esto?  Jokisch (2001)  señala  que  la  teoría  crítica  observa   el  individuo  como  un ser humano  la  teoría  crítica  observa   el  individuo  como  un ser humano  dentro  del contexto de relaciones sociales que a su vez se basan sobre la historia específica de la misma sociedad.  El  autor apunta que  la  teoría  crítica no es una teoría  obsoleta sino una teoría  muy actual cuyo aspecto más relevante es el análisis de la sociedad con base a la  distinción  de lo social dado desde el punto de vista normativo, crítico, razonable y de lo posible.

Es decir, el por qué y para qué constituye uno de sus fines. Este hecho le exige «acercarse» a la realidad social de   los   sujetos   mediante   procesos   de   investigación   que   implican   distintos   abordajes metodológicos.   Investigar  «es  acercarse  mediante  ciertos  pasos  iniciales  y  procedimientos técnicos  a manifestaciones  no  siempre  evidentes  de una realidad.  Dentro de estos  medios técnicos se encuentran aquellos que permiten la organización.

Habermas (1987:33) concibe el saber  cómo entendimiento  que proporciona  tanto  el mundo objetivo como la intersubjetividad que proporciona el contexto  de la acción.  Los individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo. Si racionalidad  comunicativa se compone de entendimiento,  resulta necesario estudiar  las condiciones que permiten llegar a un  consenso racional,  hecho que  en el  caso  de Habermas, conduce  a los conceptos  de argumento  y argumentación.  Los argumentos se componen de emisiones problemáticas (conclusiones) que llevan anexas pretensiones de validez y las razones con las cuales se han de tornar dudosas.

Piensa que la teoría de la argumentación es necesaria, pero afirma que dicha teoría se encuentra, a penas, en sus comienzos. Esta teoría trata de las relaciones internas entre las unidades pragmáticas, es decir, de los actos de habla.

Así pues, la Teoría  Critica de la  Educación  se  fundamenta  en la Teoría  Crítica  (Escuela de Frankfurt),  más concretamente,  en las aportaciones Habermasiana de la Teoría de la Acción Comunicativa.

La  Teoría  Crítica  de  la  Educación  es  una  construcción  teórica,  referida  al  ámbito  de  los fenómenos  educativos que recoge  los  presupuestos filosóficos  de la Teoría  Crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa.  Esta relación no es una relación jerárquico-impositiva  de la teoría hacia la práctica, sino una relación dialéctica. Buscar una coherencia entre las formas de entender  el mundo,  la  sociedad,  el sujeto …  que sirva de referente  en el quehacer  educativo cotidiano,  en  el  proceso  de  transmisión  de  conocimientos,  en  las  formas  en  las  que  se concretan las actuaciones del profesor.

Teniendo siempre presente el aforismo de Horkheimer (1974) «Podemos señalar el mal, pero no lo absolutamente   correcto».   La  Teoría   Crítica   puede   señalar  criterios,   pero  no  valores   ni definiciones  absolutas.  Los criterios son siempre revisables de acuerdo con el contexto y  los procesos comunicativos que se generan.

La  educación  la  definimos  como  proceso  de  creación  y facilitación  de  orientación  de  las acciones  y  conocimientos  mediante  relaciones de  interacción  simétricas  en un contexto  de comunicación  crítica y  racional.  Entendemos por crítica «el esfuerzo intelectual y en definitiva práctico  por no aceptar sin  reflexión y  por simple  hábito las ideas,  los modos de actuar y  las relaciones  sociales dominantes;  el esfuerzo  por armonizar  entre si  las  ideas  y  metas de  la época, los sectores aislados de la vida social;  por investigar los fundamentos de las  cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente real». A la pereza intelectual  la llamamos en muchas ocasiones firmes convicciones.

Concepto de Teoría Crítica

Este concepto incluye no sólo las exigencias metodológicas (fruto del convenio de científicos en un  momento  histórico determinado  para  un  objeto especifico),  sino que  incluye  un  carácter emancipador en su orientación.  Los «por qué» y los «para qué»,  son atribuciones determinantes para orientar  sus fines. Su verdad está orientada  por los  valores. La aproximación  al  conocer, no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigación. Se parte del principio  de que los  propios  procesos de pensamiento y  del conocer,  ya vienen  condicionados por esos mismos objetos. Los conocimientos son históricos, forman parte del devenir histórico. Los  procesos  de selección  de  contenidos  curriculares,  los  criterios  utilizados…  pueden  ser elementos  clarificadores  para comprender  la  prevalencia  de  unos  saberes  sobre  otros.  Los profesores-  alumnos  deben  ser  conscientes  de  cuáles  son  los  valores,  los  intereses,  los conceptos  sociales  que  están  detrás  de  un  diseño  curricular y  este  conocimiento  debe  ser orientativo para diseñar  las opciones consiguientes.  No  se trata de imponer un conocimiento crítico,  sino  de  proporcionar  instrumentos  de  reflexión  crítica,  en  la  que  la  explicación  del profesor, así como las aportaciones de los propios alumnos, forma parte de un clima de comunicación y de análisis.

Una característica  importante  de esta metodología es el carácter negativo (se debe  a Adorno está aportación) que tiene todo pensamiento crítico. Es decir, el pensamiento afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no está presente en la afirmación. El pensamiento crítico trata de descubrir lo no-dicho,  aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales. pero que forman parte de la realidad.

Se  parte de que profesor-alumno han  de tener una visión crítica que les permita detectar las contradicciones.  La finalidad  última  no es  conseguir  unos  fines  económicos,  sino  que  está orientado  hacia  un  interés  emancipador  que permita al sujeto  una vida  libre.  En  definitiva  se trata  de  conseguir  instrumentos  capaces  de  explicar  los  fenómenos  humanos  y,   a  la  vez, conseguir su transformación.  El  alumno es considerado como concreto y determinado por su contexto y se  rechaza  la concepción del individualismo burgués de sujeto: individuo que tiene poder para cambiar su vida según su propia iniciativa.

Es una constante de este planteamiento la referencia constante a  la realidad que se presentan como realidad dialéctica.  La  mayéutica socrática,  incorporando la connotación negativa de  la dialéctica Adorniana sería el encuadre más definido de lo que intentamos decir.

La Teoría  Crítica de la  Educación necesita  un espacio concreto para la duda.  Los procesos burocráticos racionalizadores,  propios de las sociedades liberales tratan  de imponerse como explicación única y exclusiva. La consecuencia es sustraer del tratamiento público (político) los problemas  sociales   y    reducirlos   a  campos   científicos   propios   de   los   expertos,   con  la consiguiente   distorsión.   La  tecnología,   como  ideología,  se  constituye  actualmente   como proceso legitimador genuino de este proceso.  En muchos casos, el carácter de científico impide el  acercamiento  por temor  a  mostrar  oposición  y  con  el  consiguiente  ocultamiento  de  los valores que allí se esconden.

La teoría crítica se ha encargado de trabajar temáticas centradas y relacionadas con la crítica de la sociedad, pero con ideales y tendencias emancipadoras, como las siguientes:

Crítica la manera como las sociedades postliberales se han venido integrando,  lo que ha generado el favorecimiento de la dominación.

Critica los comportamientos absolutistas, debido a que tienen incidencias dírectas sobre el desarrollo globalizado y libre de la sociedad.

Critica a los medios masivos de comunicación, por su obediencia a la manipulación de los intereses particulares.

Critica la característica reduccionista que el positivismo le ha introducido a las ciencias.  · Produce y desarrolla una teoría del arte que orienta los cambios por donde debe abordarse la ilustración.

Teoría de la  praxis.

La   relación    de  interdependencia  se  justifica  ya  que   la   propia  realidad   del   objeto condiciona  el  conocimiento  del  sujeto,  y  a  su   vez  el  objeto  es  condicionado  por  el proceso  del   conocimiento.   La   teoría   habermasiana  de   los  intereses  es  una  forma concreta  de  explicación  de  esta  situación.  Esta  concepción  parte  de  que  los  ámbitos científicos  son  una   continuación  de   las  objetivaciones  experienciales,  es  decir,  de nuestras   vivencias    pre-científicas.   A   partir   de   estas   experiencias   se   consigue    la objetividad   de   forma  discursiva   fundadas  en   pretensiones   de   validez   hipotéticas, generando  ya un saber  fundamentado.  El  profesor  desempeña el papel  de  un práctico con  potencial  teórico.  Por  su  parte  el  rol  teórico  lleva  aparejadas  las  funciones  de analizar,  comprender,  interpretar y aportar conclusiones extrapolables  a  otras situaciones de su  práctica educativa.  Estos conocimientos no son teoría, ya que en este momento están aisladas  de  la  práctica.  El  modelo más desarrollado  en esta  línea el proceso  Investigación- Acción, que tiene las características siguientes:

  • El profesor-investigador-alumno poseen la misma categoría y capacidad de decisión.
  • Su objetivo se centra en la búsqueda de la aproximación  de estos roles que tradicionalmente han venido como realidad separadas.
  • Los recursos utilizados son los procesos de la acción comunicativa.
  • Cada proceso de Investigación -Acción es diferente.
  • No existen soluciones únicas.

Este modelo de trabajo -Investigación-Acción- no puede quedarse en el mero proceso de resolución de problemas sino que, es preciso, no perder la visión critico ideológica que lo fundamenta.  Es urgente, por ejemplo, la departamentalización de las disciplinas,  la relación con el mundo de las prácticas de los alumnos, la introducción de los criterios de los profesores de prácticas

La Racionalidad

Este concepto de racionalidad comunicativa  posee connotaciones que en última instancia se remontan  a  la  experiencia  central  de  la  capacidad  de  aunar  sin  coacciones  y  de  generar consenso  que  tiene  un  habla   argumentativa  en  la   que  diversos  participantes   superan   la

subjetividad  inicial  de  sus   respectivos  puntos  de  vista  y,   merced  a  una  comunidad   de convicciones,  racionalmente  motivada,  se aseguran a  la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas

Los  sujetos,   en  sus   acciones  y  leguaje,   manifiestan  comportamientos   que  pueden  ser sometidas a juicio objetivo por parte de los interlocutores.  Es decir, cumplen unas determinadas pretensiones  de validez.  Deben considerarse  sinceros  (coherencia  con el  comportamiento),  y se hallan dentro del campo normativo del contexto en que se producen.

La naturaleza de la racionalidad comunicativa  no es de origen  metafísico, sino que su fuerza se basa en la argumentación  intersubjetiva;  su objetivo no moverse en él un mundo de absolutos sino favorecer  la apertura  a los debates  sobre  los valores,  superar los estadios  meramente didácticos, buscar la explicación de los fenómenos contando con el significado otorgado por los participantes para conseguir que estos se integren en un modelo social crítico.

Teoría Crítica de la Educación

En primer lugar hay que tener en cuenta, ya hemos insistido en muchas partes de este ensayo, que la Teoría  Crítica  de la  Educación  ha de entenderse como dimensión educativa  del Teoria Crítica  y  que  todos  los criterios  analíticos  utilizados  por éstas  son  igualmente  válidos  para aquella:  la  crítica  de  la  razón  instrumental,  la  dialéctica  de  la  ilustración,  el  modelo  de Investigación-Acción …  son  instrumentos  que  proporcionarán  al profesor  en  mayor grado  de conciencia sobre su tarea cotidiana.

Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de relación: profesor-alumno,  grupo  de  alumnos,  relaciones  del  mundo  micro social  de  la  Universidad, relación con la comunidad, relación con el mundo social  y político más amplio, etc.

El principal  instrumento de trabajo es la  acción  comunicativa:  crear situaciones  intersubjetivas de  comunicación  que  favorezcan  superar  las  relaciones  asimétricas  de  las  que  se  parte, desarrollar  procesos  de racionalidad,  permitir tomar decisiones  sobre los  derechos y  deberes de  los   sujetos  de  la   relación,   evaluar  el  grado  de  coherencia   de   los   comportamientos responsables.   Nos  movemos  en  un  campo  diferente  al  dogmatismo  y   a  la  indoctrinación. Transmitir  determinados  valores  o tomar  partido  por opciones  concretas  no  impide  que  se pueda proporcionar al alumnado instrumentos de reflexión crítica que les permitan elaborar sus propias  conclusiones.  La  sencillez,   la  caridad,   la  llaneza  son  condiciones  necesarias  para conseguir que  el proceso  discursivo que  se desarrolle en  la  institución  escolar favorezca  la formación responsable.

Otra  dimensión   importante  es  el  carácter  interdisciplinar  que  han  de  tener  los  contenidos curriculares.  El  diseño   del  Currículum  constituye   una  magnífica   ocasión   para  enfocar   los contenidos   que   se   imparten    en   la   Universidad    desde   una   perspectiva globalizadora.

 

 

 

 

 

 

About the author

Frank A. Peña Valdes

Profesor adjunto Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades y Escuela de Orientación Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD. Licenciatura en Psicología, Maestría en Metodología de la Investigación Científica. Especialidad en Psicología del Desarrollo, Maestría en Desarrollo Humano, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Postgrado en Educación Superior, Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Estudios Doctorales en Psicología Social, Universidad Central de Madrid (UCM).

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