Educacion Nacionales

La formación por competencias técnicas y profesionales en Universidad Autónoma de Santo Domingo (y 3)

DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS 

El diseño curricular, será, la oferta de diversas competencias donde los educandos adquirirán de forma progresiva un perfil educacional que les ayudará a responder de manera efectiva a las necesidades socioculturales.

En Tobón, S. Rial, A. Carretero, M. y García, J., (2006) se hace referencia a esa:

«Actividad de selección del contenido esencial para vivir en la sociedad y desempeñarse en ella, lo cual implica elegir actitudes, habilidades procedimentales y conocimientos básicos. Y el enfoque por competencias insertado en el diseño teniendo en cuenta los requerimientos del mundo laboral – profesional como también los grandes problemas de la sociedad y de la investigación.» (p. 120)

Como resultado de este enfoque, las actividades enunciadas y elegidas desde los contenidos fundamentales, serán, reconocidas como potencialidades, las cuales podrán ser aprendidas, practicadas y perfeccionadas por el educando para desarrollarse y convivir en su entorno. El desempeño del profesional egresado estará desde las actitudes, habilidades procedimentales y destrezas. La propuesta se orienta a un enfoque relacionado a las competencias incluidas en el diseño curricular, las cuales, surgirán de las necesidades del campo laboral – profesional que han sido percibidas en los problemas sociales, culturales y de la investigación.

Aunado a esto, Maldonado, M., (2002) percibe el diseño curricular como un modelo basado en competencias donde el objetivo fundamental es, articular el mundo educativo con el mundo de la vida humana, incluso, el mundo académico con el mundo de la producción. Para lo cual el mismo autor establece tres etapas; el diseño, el desarrollo y la gestión curricular:

COMPETENCIAS TECNICAS

Las habilidades técnicas o duras son aquellas que sirven para desempeñar una función específica y que se desarrollan por medio de la formación, capacitación o entrenamiento. En ese aspecto, es importante mencionar que este tipo de destrezas se deben colocar en el CV, pero adaptadas a las necesidades de la empresa.

Son aquellas capacidades requeridas para que el desempeño en un cargo o puesto de trabajo sea superior al promedio o igual al esperado según la antigüedad del funcionario en el mismo.

Ejemplo: competencias específicas críticas de éxito para desempeñar un cargo de Vendedor(a): habilidades de comunicación, destrezas comerciales (presentaciones, manejo de objeciones, cierres), actitud de servicio (que también puede ser la competencia organizacional.

En la práctica, al diseñar ó actualizar anualmente el perfil del cargo, para obtener el perfil del candidato a ocuparlo, de cada función se derivan la(s) competencia(s) requeridas para cumplirlas de manera efectiva (eficaz y eficiente).

Este tema (Diseño de Perfiles de Cargo y Perfiles de Candidato) es abordado dentro de este curso en una de la siguientes entregas.

En este diseño veremos cómo juega un papel clave el manejo de las competencias universales y genéricas. Ese es el núcleo del diseño y puesta en práctica de las Competencias Organizacionales.

Se trata de destrezas que incluyen conocimientos que permitirán un buen desempeño de las labores.

 HABILIDADES TECICAS

Incluir varias habilidades técnicas sin ningún sentido podría desviar la atención del reclutador y reducir las posibilidades de pasar a una segunda fase.

Si bien no existe una única habilidad técnica que defina a un  buen profesional, siempre habrá una o varias que sean valoradas en un proceso de selección.

DESTREZAS TÉCNICAS MUY VALORADAS POR LAS EMPRESAS

1.- Conocimiento de informática básica.

En la actualidad, se da por descartado el hecho de que los profesionales conozcan el uso de herramientas Office para el desarrollo de sus labores.

2.- Manejo de Microsoft Excel.

Una de las habilidades técnicas que más valoran los reclutadores es el dominio de Excel, pues resulta una herramienta fundamental para el manejo de datos.

3.- Uso de Microsoft Power Point

Este es otro de los programas que se toman en cuenta al momento de seleccionar personal, pues son herramientas de mucha utilidad a la hora de hacer presentaciones.

5.- Manejo de contabilidad.

Los seleccionadores valoran que los postulantes cuenten con ciertos conocimientos de contabilidad sin necesidad de ser contadores.

6.- Técnicas de redacción

Es muy importante que los profesionales que postulan a un puesto sepan redactar o, por lo menos, darle sentido a las palabras, esto será muy valorado en las empresas.

7.- Manejo de herramientas digitales

En todas las organizaciones se necesita que los profesionales dominen las nuevas herramientas digitales como las redes sociales, para realizar análisis y community managemen.

9.- Google Análisis.

Otro de los conocimientos específicos que solicitan las empresas es el uso de software para posicionamiento web como Google Análisis. Estos cursos se pueden seguir en IPAD, ISIL, UPC, entre otros.

10.- Dominio de idiomas.

Es importante tener en cuenta que el manejo de un idioma es fundamental para potenciar las posibilidades de ser contratado, pues puede marcar la diferencia entre un candidato y otro.

COMPETENCIAS PROFESIONALES

Son todas aquellas habilidades y aptitudes que tienen las personas que les permiten desarrollar un trabajo de forma exitosa. Las competencias profesionales son las capacidades que tenemos para poner en práctica todos nuestros conocimientos, habilidades y valores en el ámbito laboral. Son unas cualidades que precisamente En el caso de las competencias profesionales, son aquellas habilidades que se ponen en práctica para realizar un trabajo y desarrollarlo bien. En este caso, se identifican dos tipos de competencias:

  1. Competencias transversales: conjunto de conocimientos, aptitudes y habilidades que se ponen en práctica en un entorno laboral, y que se pueden generalizar en cualquier tipo de trabajo, no son específicas de una profesión.
  2. Competencias técnicas: estas son propias de un tipo de trabajo concreto, son los conocimientos teóricos específicos que permiten desarrollar con éxito las tareas propias de una profesión.

LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Las competencias transversales son aquellas que se necesitan para muy distintos tipos de profesiones. Saber trabajar en equipo es tan deseable para un creativo publicitario como para una cirujana. Aun así, hay áreas que demandan unas competencias transversales por encima de otras. Definimos las principales competencias transversales para que puedas añadir las que se corresponden con tu perfil.

Algunas de las competencias transversales se adquieren fuera del ámbito laboral; otras forman parte de los rasgos personales de cada cual, pero casi todas se pueden aprender y potenciar a través de formación especialmente orientada a trabajarlas.

Trabajo en equipo. Según el Informe, esta es la competencia transversal que ocupa el primer lugar entre las más demandadas.

Orientación a resultados. Especialmente necesaria en la realización de proyectos en crecimiento, donde los tiempos no están suficientemente delimitados, pero hay que llegar a una fecha tope de realización.

Capacidad de gestión y planificación. Cualquier cometido que sea mínimamente complejo y se divida en tareas requiere establecer un orden de prioridades y un reparto funcional de los recursos.

Resolución de problemas. Las áreas profesionales dedicadas a la innovación o con una carga importante de imprevistos presentan retos continuos. Ser resolutivo será una cualidad especialmente valorada en estos casos.

Habilidades comunicativas. Resulta imprescindible en muchos campos. En concreto, se reclama para puestos donde se trate con el público, con proveedores o con clientes, o en los que se haga alguna labor de difusión o de formación.

Adaptabilidad o tolerancia al cambio. Hay sectores que están mutando desde los cimientos debido a la introducción de tecnologías y otro tipo de avances. En este tipo de ámbitos se tendrá en consideración que el profesional sepa adaptarse.

Iniciativa y proactividad. En puestos de responsabilidad o dirigidos a profesionales independientes, es importante la predisposición a iniciar acciones sin que necesiten ser impulsadas desde fuera.

Creatividad. La creatividad es la capacidad de pensar de una forma distinta a como se hace habitualmente y esto se valora en cualquier profesional que tenga que proporcionar ideas, soluciones y propuestas innovadoras y originales. Puede estar relacionada con procesos y no solo con productos.

Aprendizaje continuo, no tiene que ver con la edad, las ganas de aprender novedades sobre el sector en el que un profesional se mueve tienen que acompañarlo en toda su trayectoria.

 CONCLUSIONES

Los resultados recabados en las investigaciones nos permiten establecer las siguientes conclusiones:

  1. Los profesionales expertos del estudio se muestran críticos ante el enfoque por competencias, pues señalan aspectos positivos, pero también reconocen algunos peligros. Respecto a los primeros, coincide en que el enfoque por competencias es una oportunidad para redefinir el sentido y finalidad de la educación universitaria, reforzar su compromiso con aprendizajes más ligados a la práctica profesional, y dotar al alumnado de un mayor protagonismo en los procesos de formación. Sin embargo, cuestionan el excesivo valor conferido a los resultados de aprendizaje y el hecho de que éstos se definan, exclusivamente, en términos de competencias profesionales. Consideran que la institución universitaria debe adoptar perspectivas más procesuales y holísticas de los procesos formativos, cultivar aprendizajes más integrales y vitales que incorporen las competencias profesionales pero que también las trasciendan, permitiendo a las personas vivir plenamente su ciudadanía. Se muestran convencidos, de que la universidad no puede limitarse a atender exclusivamente las demandas laborales, ni regirse por la lógica de los mercados.
  2. En opinión de los profesionales de la Pedagogía que participan en los estudios, el enfoque por competencias podría ayudar a instaurar una nueva cultura docente en la universidad basada en la colaboración, pero para ello sería necesario, en su opinión, superar la lógica disciplinar y academicista que tradicionalmente ha primado en la institución universitaria.
  3. En las investigaciones los profesores recelan del carácter excesivamente formalista que comporta el enfoque competencial y que algunos asocian al enfoque tecnológico de enseñanza. Consideran que este o formalismo obstaculizan las posibilidades reales de renovación y mejora de la práctica educativa en la universidad. Temen que las mejoras que podría aportar el enfoque por competencias a la enseñanza universitaria se queden, como en tantas otras reformas educativas, en un mero discurso entre expertos y administradores que poco o nada contribuye a transformar la práctica educativa. Esta desconfianza hacia el poder renovador que podría tener el enfoque por competencias en la enseñanza universitaria se acentúa cuando aluden al profesorado.

En este caso, se muestran tajantes al reconocer que la escasa formación docente del profesorado universitario y las condiciones poco favorables en que ejercen la docencia (devaluación de la enseñanza, masificación, excesiva dotación docente, falta de cultura colaborativa y evaluativa en la enseñanza, escasez de recursos y apoyo económico …) no favorecen su implicación en el proceso de cambio, a pesar de ser ésta una condición imprescindible para mejorar la enseñanza y favorecer el éxito de cualquier reforma educativa.

Reconocen, así, que ha sido un cambio gestado al margen del profesorado. En general, el personal experto que ha participado en la investigación cree, firmemente, que en la introducción del enfoque por competencias en la universidad ha faltado debate, reflexión y análisis sobre lo que realmente implica.

  1. Los profesionales expertos de los estudio opinan que el sistema de evaluación de competencias puede mejorar la calidad de la formación universitaria si se realiza una adecuada valoración y validación de las competencias, si las tareas que se plantean son coherentes con los logros que se persiguen, y si se concibe la evaluación como un instrumento de formación y mejora. Reconocen, en este sentido, que se adecúa mejor a la naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje y valoran positivamente que favorezca la autorregulación del alumnado en su aprendizaje.
  2. Los participantes en las investigaciones creen necesario diversificar los instrumentos de evaluación y opinan que su pertinencia está en función del tipo de tarea a evaluar, la finalidad que se persigue y de cómo se usen en un contexto concreto. Por ello, se muestran reticentes a vincular instrumentos de evaluación a competencias concretas, ya que entienden que la competencia está asociada al desempeño de una acción en un contexto específico que determina la pertinencia e idoneidad del propio instrumento de evaluación, por lo que resulta complejo establecer cualquier vinculación de antemano. Subrayan, así, la estrecha relación existente entre las competencias y los contextos donde se adquieren y aplican.
  3. Existe un amplio acuerdo entre el personal experto en considerar que los exámenes teóricos no son útiles para evaluar competencias y se pronuncian a favor de otras opciones alternativas como: portafolios, autoevaluación y evaluación entre iguales y, en menor medida, estudio de caso, resolución de problemas, escalas y rúbricas.
  4. Finalmente, los profesionales de la Pedagogía que han participado en investigaciones consideran que los estudios realizados hasta el momento sobre evaluación de competencias son insuficientes. Reconocen que se sabe poco sobre qué se está evaluando, cómo se está realizando esa evaluación o cuál es el impacto en el desarrollo competencial o en la mejora de la formación universitaria. Se asume así, que la investigación en evaluación de competencias es un aspecto poco explorado en este proceso de cambio a pesar de ser un factor clave.

Estas conclusiones abren nuevos debates y líneas de trabajo sobre el enfoque de competencia en el ámbito universitario y sobre el papel que juega la evaluación en el desarrollo de las mismas. Líneas que podrían desarrollarse con otros instrumentos de investigación, como la entrevista o los grupos de discusión, que permitirían el acceso a una información más rica que la aportada por el cuestionario abierto que se ha aplicado en este estudio. Para avanzar en este sentido, consideramos necesario poner en marcha iniciativas de investigación y de acción que impliquen a instituciones y docentes en la búsqueda de una tercera lógica que permita complementar el discurso que subraya el valor de la educación en la sociedad del conocimiento y el compromiso de la universidad con una educación de calidad, equitativa y justa, con aquel otro que reconoce el valor de la educación para promover el desarrollo económico, la funcionalidad de los aprendizajes y la empleabilidad

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About the author

Frank A. Peña Valdes

Profesor adjunto Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades y Escuela de Orientación Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD. Licenciatura en Psicología, Maestría en Metodología de la Investigación Científica. Especialidad en Psicología del Desarrollo, Maestría en Desarrollo Humano, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Postgrado en Educación Superior, Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Estudios Doctorales en Psicología Social, Universidad Central de Madrid (UCM).

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