RESUMEN:
El término competencia puede ser abordado y entendido desde diversas ópticas gracias a que nace y se desarrolla en dos ámbitos diferenciados y con objetivos no necesariamente compatibles, el educativo y el laboral, complejizando aún más su polisemia. La comprensión de las competencias profesionales está marcada no sólo por la ampliación de sentido del acto educativo tanto en el tiempo como en el espacio, sino por la existencia de dos lógicas diferenciadas en función del referente teórico y analítico a partir del cual se ha abordado el concepto, bien sea visto desde el mundo de la educación superior (educativo) o desde el laboral. Pensar que los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc., que construyen estudiantes durante su tránsito educativo, deberían de integrarse y movilizarse en situaciones profesionales a las que se enfrentarán en su vida cotidiana profesional, ubica el debate de la formación profesional en los problemas a los que se enfrenta una educación escolarizada que sea capaz de propiciar que los estudiantes universitarios construyan sus competencias profesionales. Bajo esa perspectiva, los resultados que se muestran a continuación se ubican en un planteamiento del problema que se centra en la existencia y naturaleza del vínculo que se establece entre el mundo educativo y el laboral.
INTRODUCCION
El nuevo escenario social, globalizado y postindustrial, requiere de una redefinición y reconstrucción del sentido y finalidad de la institución universitaria. En el marco europeo, este proceso se inicia con la Declaración de La Sorbona en mayo de 1998, en la que se reivindica una Europa del conocimiento que permita acabar con las fronteras educativas y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje que favorezca la movilidad y cooperación en el seno de la Unión. Un año más tarde, con la Declaración de Bolonia, se ratifican los acuerdos adoptados en La Sorbona y se sientan las bases para crear el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), proceso que culminaría en 2010 y que se conoce como Proceso de Bolonia. En este proceso se apuesta por la Europa del conocimiento como factor clave para el desarrollo social y humano de la ciudadanía.
Estos acuerdos se han concretado en la incorporación de un enfoque educativo centrado en el aprendizaje de competencias. En opinión de Coll (2007), su adopción representa un enriquecimiento en la medida en que supone integrar y movilizar distintos tipos de aprendizajes (conocimientos, habilidades y actitudes) para afrontar situaciones y problemas en contextos determinados. Favorece así, aprender autónomamente, autorregular y dirigir el propio aprendizaje y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Este potencial formativo conferido a las competencias viene acompañado de un mayor protagonismo del estudiante en sus procesos de formación y de un cambio significativo en las propuestas formativas y en la propia cultura docente universitaria. Para López (2011), el enfoque por competencias invita al establecimiento de compromisos conjuntos en todo lo relativo al diseño, desarrollo y evaluación curricular, incorporando nuevas claves en la docencia universitaria.
El carácter integrador, transferible y multifuncional de las competencias requiere diseños y desarrollos curriculares más coordinados e interdisciplinares, que posibiliten una educación más integral, la incorporación de metodologías activas y tareas con las que el alumnado aprenda a afrontar situaciones complejas y una nueva filosofía en torno a la evaluación que la convierta en una práctica verdaderamente educativa. Como han señalado Marín et al. (2013: 49), “la evaluación de competencias proporciona la oportunidad de transformar la evaluación como control, en evaluación como mejora; y de concebirla como un momento más de aprender”.
Sin embargo, una educación superior orientada a la adquisición de competencias no está exenta de polémica (Bolívar, 2011). El diseño de nuevos planes de estudios sustentados en perfiles profesionales, la relevancia conferida a los logros, los nuevos roles docentes y su escasa formación, así como la trascendencia del discurso competencial y su impacto en la formación universitaria, son algunas de las cuestiones más debatidas y controvertidas y, por ello, se convierten en ejes centrales de este trabajo.
En opinión de Escudero (2009), la ola reformista que invade la institución universitaria responde a dos lógicas bien diferenciadas. “Una de ellas discurre por un mayor reconocimiento del papel y el valor de la educación en la sociedad del conocimiento y busca reconstruir los sistemas educativos de forma radical, con el objetivo de garantizar a todas las personas una educación de mayor calidad, más justa y equitativa al mismo tiempo” (Escudero, 2009: 67). Desde esta postura, se aboga por una educación humanista, democrática y capaz de impulsar la cohesión social. “La otra, en la que también se reconoce el valor estratégico de la educación en la economía del conocimiento, lo que se busca es la excelencia, el sometimiento de la formación a los imperativos de la globalización económica y las demandas del mercado, la innovación y la competitividad mercantil, la racionalización, eficiencia y eficacia de los sistema escolares en todos sus niveles, el aprendizaje a lo largo de toda la vida” (Escudero, 2009: 67). Se trata de una posición, esta última, influida por el neoliberalismo que enfatiza más el valor de la formación para el trabajo, la empleabilidad y el emprendimiento.
En los últimos tiempos han sido considerables los esfuerzos realizados para acometer la organización de la nueva oferta formativa, pero muy poca la atención dispensada al cambio cultural y cualitativo que representa, para la universidad y los docentes, la incorporación del nuevo enfoque educativo. La escasa atención conferida a esta reconversión cualitativa y el olvido sistemático deparado al profesorado son, como han reconocido Rué y Lodeiro (2010) y López (2011), serios obstáculos para la consolidación y el éxito del cambio que se persigue.
Sería un error desconsiderar que la formación universitaria en España ha estado marcada por la supremacía del modelo académico de formación frente al modelo profesionalizante. Este hecho ha generado y perpetuado importantes brechas entre el enfoque disciplinar y humanista de la formación universitaria y el encaminado a la formación de profesionales. El primero, más centrado en el “saber”, ha gozado de elevado prestigio y reconocimiento social, mientras que la formación profesional, más interesada en impulsar el “saber hacer”, no ha disfrutado del mismo status. Para Tejada (2006), esta división entre el mundo académico y el laboral encierra prejuicios y tabúes sociales, al tiempo que lleva a ciertos equívocos al apuntar que la universidad no profesionaliza. Más allá de esta apreciación, que estimamos acertada, tenemos que admitir que el desencuentro entre ambos posicionamientos ha sido uno de los rasgos que ha caracterizado la formación universitaria.
Esta escisión entre el mundo universitario y el laboral, denunciada por Jackson (2012) y ampliamente arraigada en las mentes y prácticas formativas, guarda estrecha relación con los temores generados con la adopción del enfoque competencial en la educación superior. En opinión de Bolívar (2011), este temor está justificado si se tiene en cuenta su origen, ligado al contexto empresarial y productivo, al enfoque taylorista y a procesos educativos cercanos al modelo de objetivos, preocupados, todos, por enfatizar el valor de los resultados de aprendizaje. “Su procedencia del mundo empresarial y profesional lo hacen sospechoso al vincularlo a las políticas neoliberales que subordinan la educación a las demandas del mercado” (Bolívar, 2011: 122).
Por otra parte, las fuertes críticas vertidas sobre la formación universitaria inciden en demandar más atencional contexto social, un mayor compromiso con la formación práctica y la necesidad de poner en marcha procesos formativos en los que se revalorice la práctica profesional. Abrir la puerta a nuevas metodologías basadas en la resolución de problemas, el trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo o estudios de casos, no sólo estrechan la conexión con la realidad profesional y el desarrollo de competencias (Halbaut et al., 2015), sino que ayudan a revalorizar la formación práctica.
La división de la realidad social en que se ha sustentado la formación universitaria (mundo laboral vs mundo académico) es hoy cuestionada e insostenible, y constituye uno de los aspectos clave desde los que se persigue redefinir el nuevo papel de las universidades. La creciente complejidad de los campos del saber y de los fenómenos sociales hace recomendable la adopción de perspectivas más sistémicas, integradoras y holísticas que subrayen el valor de las interdependencias y la complementariedad (Morin, 2000). Conviene, pues, huir de los posicionamientos que abordan la formación universitaria y el discurso de las competencias en términos antagónicos. Como ha señalado López (2011: 163), opinión que compartimos: “El enfoque de competencias no implica, necesariamente y de manera exclusiva, la adopción de una orientación mercantilista y neocapitalista”, pero tampoco que debamos olvidar sus peligros y minimizar los riesgos que comporta (Barnett, 2001). Cabría pensar, entonces, que el interés por impulsar el valor de la práctica y el carácter profesionalizante de la formación universitaria no es el problema, aunque sí lo es el hecho de que la formación universitaria quede reducida exclusivamente a una formación para el empleo y se olvide o devalúe la formación humanista e intelectual.
A esta cuestión se une otra, no menos relevante e igualmente controvertida, que es la falta de formación docente del profesorado universitario (Parris y Saville, 2011). Este déficit no sólo dificulta el compromiso del colectivo docente con el cambio, sino que sitúa al profesorado universitario en una posición de debilidad desde la que resulta complejo hacer frente a los desafíos y dilemas que conlleva el enfoque de competencias y su traslación a la práctica educativa. En este sentido, conviene replantearse y valorar, por ejemplo, los términos en que se plantea el enfoque de competencias, pues la calidad del aprendizaje y el nivel de logro de cualquier competencia se apoyan, necesariamente, en apreciaciones subjetivas (Jornet et al. 2011) que requieren de un replanteamiento de los procesos de evaluación, algo que, por el momento, continua siendo una loable aspiración en la docencia universitaria (Ion y Cano, 2012).
Por otro lado, son numerosas las contribuciones que consideran a la evaluación uno de los aspectos clave del enfoque de competencias y demandan un cambio en los procedimientos utilizados en la educación superior. Brown y Glasner (2010), conscientes de las limitaciones del modelo de evaluación universitario y de la necesidad de abordar las distintas categorías de contenidos presentes en las competencias (conocimientos, habilidades,…), proponen un cambio que incremente el tiempo destinado a la orientación, seguimiento y feeback, al tiempo que aconsejan experimentar con otras opciones evaluadoras. En este sentido, estamos de acuerdo con López (2011) cuando señala que las claves sobre las que debe apoyarse la evaluación en la educación universitaria en estos momentos son tres: un análisis serio y riguroso que permita tomar conciencia de las fortalezas y debilidades del sistema de evaluación vigente, la adopción de una nueva lógica que ayude a redefinir el sentido y finalidad de la evaluación desde una perspectiva compleja e integral y, por último, la colaboración.
No cabe duda que ampliar los espacios para la reflexión y el debate, valorar los progresos alcanzados, las actuaciones emprendidas y compartir las inquietudes que genera el enfoque de competencias, es importante para vencer resistencias, prevenir riesgos y contribuir a la mejora de la práctica formativa. Algunos trabajos han analizado las perspectivas del profesorado, alumnado o empleadores respecto a estas cuestiones (Baartman et al. 2007; Palmer et al. 2009; Agudo et al. 2013). En este trabajo, en cambio, hemos querido acercarnos a los discursos del personal experto en Pedagogía para conocer su opinión sobre el enfoque de competencias y su relevancia e impacto en la enseñanza universitaria. La iniciativa se enmarca en un proyecto de investigación de mayor envergadura titulado: «El impacto de la evaluación educativa en el desarrollo de competencias en la universidad. La perspectiva de las primeras promociones de graduados” (Ref.: EDU2012-32766), que ha sido financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España.
El propósito del estudio presentado en este trabajo es recabar información sobre el enfoque de competencias adoptado en la educación universitaria, su contribución a la calidad de la docencia y la formación universitaria, y su impacto en la evaluación de los aprendizajes, desde la perspectiva de un grupo de personas expertas en Pedagogía.
EL VÍNCULO EDUCACIÓN – EMPLEO
En el marco de la sociedad de la información y del conocimiento, el término competencia surgió en el ámbito laboral para dar respuesta a los cambios registrados en un mundo cada vez más complejo, flexible, inestable y con mayor inclusión tecnológica (Vargas, 2006). Vista desde el ámbito educativo la educación basada en competencias tiene como objetivo fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, basándose en una educación centrada en la construcción e integración de diversos recursos: capacidades, habilidades, actitudes, etc., más que en la acumulación de conocimientos.
Ambos mundos, educativo y laboral, han reconfigurado sus paradigmas predominantes alrededor del término competencia, al romper con la idea de que la posesión de conocimiento es suficiente para que un agente movilice su acción. Es a partir de la emergencia del término que es posible diferenciar claramente entre “posesión”, “integración” y “movilización” de los diversos recursos cognitivos de los agentes icho en otras palabras, a partir de la emergencia del término es posible distinguir entre “saberes potenciales” (lo que se supone que un agente sabe hacer) y “saberes reales” (lo que el agente realmente sabe hacer).
