Resumen
La teoría crítica surge para promover un entendimiento de la situación histórica y cultural de la sociedad con el propósito de generar acciones en torno a una transformación de ésta. Los cambios que ha sufrido la sociedad Dominicana como consecuencia de las distintas relaciones de poder y opresión, la globalización y las distintas problemáticas que lla aquejan han provocado que distintos autores propongan un replanteamiento de ésta, lo que influye en el proceso de investigación del modelo educativo de la UASD, que se desarrolla bajo esta perspectiva. La teoría crítica ofrece un esquema de trabajo que supera la simplicidad, los estereotipos idealistas y la rigidez de las conclusiones e interpretaciones convencionales sobre el progreso del conocimiento científico en el ámbito social. El investigador crítico observa los hechos desde la perspectiva marcada por el momento histórico, cultural y social de su tiempo, los cuales deben ser observados en sus potencialidades y significados para ser comprendidos en el contexto social e histórico en que se produce. El presente ensayo tiene como propósito presentar los aspectos básicos de la teoría crítica y la necesidad de su replanteamiento según las exigencias actuales.
Palabras Claves
Teoría, Praxis, Teoría crítica, Teoría crítica de la educación, Practica pedagógica, Metodología, Investigación acción, Quehacer docente.
Introducción
Tovar (2000) apunta que las tensiones generadas por el desarrollo de nuevas tecnologías y el poder de la globalización hacen que en muchas sociedades surjan tensiones asociadas a la necesidad de asimilar y adaptarse a esta realidad global y, a su vez, conservar su identidad y su cultura. Como producto de esta situación emergen profundas desigualdades (económicas, políticas y sociales). «La formación de la persona humana, vale decir la preservación de su espiritualidad y su cultura, se configura como la piedra de contención de aquellas políticas interesadas solo en la eficiencia económica» (Tovar, 2000: 158). Aunque el progreso científico y tecnológico son retos educativos para el futuro, Tovar (2000) indica que la «construcción» de una persona que se piense a sí misma como ser social, es decir, educar para la participación, para la aceptación de la diversidad, para la creatividad y la cooperación, para la flexibilidad y la capacidad de generar un progreso personal y social que se basen en una ética humanista constituye uno de los retos más importantes. ¿Cómo lograr esto? Jokisch (2001) señala que la teoría crítica observa el individuo como un ser humano la teoría crítica observa el individuo como un ser humano dentro del contexto de relaciones sociales que a su vez se basan sobre la historia específica de la misma sociedad. El autor apunta que la teoría crítica no es una teoría obsoleta sino una teoría muy actual cuyo aspecto más relevante es el análisis de la sociedad con base a la distinción de lo social dado desde el punto de vista normativo, crítico, razonable y de lo posible.
Es decir, el por qué y para qué constituye uno de sus fines. Este hecho le exige «acercarse» a la realidad social de los sujetos mediante procesos de investigación que implican distintos abordajes metodológicos. Investigar «es acercarse mediante ciertos pasos iniciales y procedimientos técnicos a manifestaciones no siempre evidentes de una realidad. Dentro de estos medios técnicos se encuentran aquellos que permiten la organización.
Habermas (1987:33) concibe el saber cómo entendimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad que proporciona el contexto de la acción. Los individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo. Si racionalidad comunicativa se compone de entendimiento, resulta necesario estudiar las condiciones que permiten llegar a un consenso racional, hecho que en el caso de Habermas, conduce a los conceptos de argumento y argumentación. Los argumentos se componen de emisiones problemáticas (conclusiones) que llevan anexas pretensiones de validez y las razones con las cuales se han de tornar dudosas.
Piensa que la teoría de la argumentación es necesaria, pero afirma que dicha teoría se encuentra, a penas, en sus comienzos. Esta teoría trata de las relaciones internas entre las unidades pragmáticas, es decir, de los actos de habla.
Así pues, la Teoría Critica de la Educación se fundamenta en la Teoría Crítica (Escuela de Frankfurt), más concretamente, en las aportaciones Habermasiana de la Teoría de la Acción Comunicativa.
La Teoría Crítica de la Educación es una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa. Esta relación no es una relación jerárquico-impositiva de la teoría hacia la práctica, sino una relación dialéctica. Buscar una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto … que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor.
Teniendo siempre presente el aforismo de Horkheimer (1974) «Podemos señalar el mal, pero no lo absolutamente correcto». La Teoría Crítica puede señalar criterios, pero no valores ni definiciones absolutas. Los criterios son siempre revisables de acuerdo con el contexto y los procesos comunicativos que se generan.
La educación la definimos como proceso de creación y facilitación de orientación de las acciones y conocimientos mediante relaciones de interacción simétricas en un contexto de comunicación crítica y racional. Entendemos por crítica «el esfuerzo intelectual y en definitiva práctico por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar entre si las ideas y metas de la época, los sectores aislados de la vida social; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente real». A la pereza intelectual la llamamos en muchas ocasiones firmes convicciones.
Concepto de Teoría Crítica
Este concepto incluye no sólo las exigencias metodológicas (fruto del convenio de científicos en un momento histórico determinado para un objeto especifico), sino que incluye un carácter emancipador en su orientación. Los «por qué» y los «para qué», son atribuciones determinantes para orientar sus fines. Su verdad está orientada por los valores. La aproximación al conocer, no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigación. Se parte del principio de que los propios procesos de pensamiento y del conocer, ya vienen condicionados por esos mismos objetos. Los conocimientos son históricos, forman parte del devenir histórico. Los procesos de selección de contenidos curriculares, los criterios utilizados… pueden ser elementos clarificadores para comprender la prevalencia de unos saberes sobre otros. Los profesores- alumnos deben ser conscientes de cuáles son los valores, los intereses, los conceptos sociales que están detrás de un diseño curricular y este conocimiento debe ser orientativo para diseñar las opciones consiguientes. No se trata de imponer un conocimiento crítico, sino de proporcionar instrumentos de reflexión crítica, en la que la explicación del profesor, así como las aportaciones de los propios alumnos, forma parte de un clima de comunicación y de análisis.
Una característica importante de esta metodología es el carácter negativo (se debe a Adorno está aportación) que tiene todo pensamiento crítico. Es decir, el pensamiento afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no está presente en la afirmación. El pensamiento crítico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales. pero que forman parte de la realidad.
Se parte de que profesor-alumno han de tener una visión crítica que les permita detectar las contradicciones. La finalidad última no es conseguir unos fines económicos, sino que está orientado hacia un interés emancipador que permita al sujeto una vida libre. En definitiva se trata de conseguir instrumentos capaces de explicar los fenómenos humanos y, a la vez, conseguir su transformación. El alumno es considerado como concreto y determinado por su contexto y se rechaza la concepción del individualismo burgués de sujeto: individuo que tiene poder para cambiar su vida según su propia iniciativa.
Es una constante de este planteamiento la referencia constante a la realidad que se presentan como realidad dialéctica. La mayéutica socrática, incorporando la connotación negativa de la dialéctica Adorniana sería el encuadre más definido de lo que intentamos decir.
La Teoría Crítica de la Educación necesita un espacio concreto para la duda. Los procesos burocráticos racionalizadores, propios de las sociedades liberales tratan de imponerse como explicación única y exclusiva. La consecuencia es sustraer del tratamiento público (político) los problemas sociales y reducirlos a campos científicos propios de los expertos, con la consiguiente distorsión. La tecnología, como ideología, se constituye actualmente como proceso legitimador genuino de este proceso. En muchos casos, el carácter de científico impide el acercamiento por temor a mostrar oposición y con el consiguiente ocultamiento de los valores que allí se esconden.
La teoría crítica se ha encargado de trabajar temáticas centradas y relacionadas con la crítica de la sociedad, pero con ideales y tendencias emancipadoras, como las siguientes:
Crítica la manera como las sociedades postliberales se han venido integrando, lo que ha generado el favorecimiento de la dominación.
Critica los comportamientos absolutistas, debido a que tienen incidencias dírectas sobre el desarrollo globalizado y libre de la sociedad.
Critica a los medios masivos de comunicación, por su obediencia a la manipulación de los intereses particulares.
Critica la característica reduccionista que el positivismo le ha introducido a las ciencias. · Produce y desarrolla una teoría del arte que orienta los cambios por donde debe abordarse la ilustración.
Teoría de la praxis.
La relación de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento. La teoría habermasiana de los intereses es una forma concreta de explicación de esta situación. Esta concepción parte de que los ámbitos científicos son una continuación de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias pre-científicas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotéticas, generando ya un saber fundamentado. El profesor desempeña el papel de un práctico con potencial teórico. Por su parte el rol teórico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones de su práctica educativa. Estos conocimientos no son teoría, ya que en este momento están aisladas de la práctica. El modelo más desarrollado en esta línea el proceso Investigación- Acción, que tiene las características siguientes:
- El profesor-investigador-alumno poseen la misma categoría y capacidad de decisión.
- Su objetivo se centra en la búsqueda de la aproximación de estos roles que tradicionalmente han venido como realidad separadas.
- Los recursos utilizados son los procesos de la acción comunicativa.
- Cada proceso de Investigación -Acción es diferente.
- No existen soluciones únicas.
Este modelo de trabajo -Investigación-Acción- no puede quedarse en el mero proceso de resolución de problemas sino que, es preciso, no perder la visión critico ideológica que lo fundamenta. Es urgente, por ejemplo, la departamentalización de las disciplinas, la relación con el mundo de las prácticas de los alumnos, la introducción de los criterios de los profesores de prácticas
La Racionalidad
Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en la que diversos participantes superan la
subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced a una comunidad de convicciones, racionalmente motivada, se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas
Los sujetos, en sus acciones y leguaje, manifiestan comportamientos que pueden ser sometidas a juicio objetivo por parte de los interlocutores. Es decir, cumplen unas determinadas pretensiones de validez. Deben considerarse sinceros (coherencia con el comportamiento), y se hallan dentro del campo normativo del contexto en que se producen.
La naturaleza de la racionalidad comunicativa no es de origen metafísico, sino que su fuerza se basa en la argumentación intersubjetiva; su objetivo no moverse en él un mundo de absolutos sino favorecer la apertura a los debates sobre los valores, superar los estadios meramente didácticos, buscar la explicación de los fenómenos contando con el significado otorgado por los participantes para conseguir que estos se integren en un modelo social crítico.
Teoría Crítica de la Educación
En primer lugar hay que tener en cuenta, ya hemos insistido en muchas partes de este ensayo, que la Teoría Crítica de la Educación ha de entenderse como dimensión educativa del Teoria Crítica y que todos los criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para aquella: la crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de Investigación-Acción … son instrumentos que proporcionarán al profesor en mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana.
Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de relación: profesor-alumno, grupo de alumnos, relaciones del mundo micro social de la Universidad, relación con la comunidad, relación con el mundo social y político más amplio, etc.
El principal instrumento de trabajo es la acción comunicativa: crear situaciones intersubjetivas de comunicación que favorezcan superar las relaciones asimétricas de las que se parte, desarrollar procesos de racionalidad, permitir tomar decisiones sobre los derechos y deberes de los sujetos de la relación, evaluar el grado de coherencia de los comportamientos responsables. Nos movemos en un campo diferente al dogmatismo y a la indoctrinación. Transmitir determinados valores o tomar partido por opciones concretas no impide que se pueda proporcionar al alumnado instrumentos de reflexión crítica que les permitan elaborar sus propias conclusiones. La sencillez, la caridad, la llaneza son condiciones necesarias para conseguir que el proceso discursivo que se desarrolle en la institución escolar favorezca la formación responsable.
Otra dimensión importante es el carácter interdisciplinar que han de tener los contenidos curriculares. El diseño del Currículum constituye una magnífica ocasión para enfocar los contenidos que se imparten en la Universidad desde una perspectiva globalizadora.
